如何增加詞彙量？拆解Flash Card的迷思

這正是Flash Card（閃卡）最大的迷思：記得名稱，不等於學會一個詞語。要真正掌握詞語，就要明白它的意思、特徵、用途，更要懂得在合適的句式中運用。孩子認得巴士圖卡，卻未必能夠説出「我要搭巴士」。前者只是聲音與圖片的配對，後者才是活學活用的語言。

兩歲前：放下閃卡，用實物和玩具學「完整」的詞

對於學習語言初期或剛開始說話的孩子，我一概建議家長收起閃卡，除非在生活情境裡、由大人帶住互動。兩歲前的幼兒存在「雙重表徵」困難，很難同時把圖畫當成「一件東西」和「一個符號」。在小腦袋裡，「杯嘅圖畫」和「真嘅杯」是兩件互不相干的事（DeLoache & Burns, 1994）。美國一項隨機對照研究更發現，117名9至18個月大的嬰兒每日使用「嬰兒學閱讀」閃卡及DVD，七個月後，與對照組相比，14項指標中有13項沒有額外進步，唯一明顯較高的，是家長以為孩子學會了新詞的信心（Neuman et al., 2014）。

當然，科學要講得公道：幼兒在逼真相片加上大人互動講解下，也能從圖畫學到新名稱，只是難以轉移到真實物件（Ganea et al., 2008）。問題不在圖畫本身，而在「一個人刷卡」這種缺乏互動和情境的學習方式。

與其舉起一張「杯」的卡，不如讓孩子在生活裡接觸不同的杯：膠杯、玻璃杯、大杯、細杯，邊摸邊用，大人邊說「攞個杯嚟」、「倒水入杯」、「個杯跌咗」，這樣就能一併學習詞語的功能、動作、屬性和句式。更關鍵的是，廣東話孩子很早便使用量詞（一隻杯、一架車）（Tardif et al., 2009），日常亦大量接觸動詞。閃卡幾乎全是名詞圖片，未能配合孩子實際要學的詞類。

另外，家長亦應謹記考核並不是學習，示範永遠比測試重要。當家長再想問孩子「呢個係咩？」的時候，想一想你是要教孩子發問嗎？還是教孩子該詞語及其用法？下次，當孩子拿起香蕉的時候，可以嘗試自然地說：「你攞咗香蕉！剝皮就食得。」如果孩子已經能夠直接講單字「蕉」，你便可以使用擴展法：「係呀，食香蕉，香蕉好甜。」這樣一來，孩子不但能夠學會命名香蕉，而且還能學習在句子中如何運用「香蕉」這個詞語。

兩歲後：閃卡可以「加餐」，但不能當正餐

孩子已有基本口語後，閃卡並非一無是處：它方便分類和重複地練習，能讓孩子短時間接觸較多低頻詞語（如職業、海洋動物），適合作為「加餐」。

但是，如果學習活動只停留在「呢個係咩？」的話，孩子只能學到名詞標籤。換句話來說，孩子可能認得一百張動物卡，卻說不出「我見到一隻小狗」。那麼如何才能高效使用閃卡？很簡單，把命名升級到描述和造句任務。例如，當問到「消防員」的時候，家長不妨可以問孩子：「消防員做咩㗎？」、「幾時要搵消防員？」、「消防員同醫生有咩唔同？」等，然後再鼓勵孩子講出完整句子，例如：「消防員用水喉救火。」當孩子能夠合乎語法地把詞彙運用於句子中，才算真正學會了該詞彙。

親子共讀：把詞彙放回句子和故事裡

要改善「有詞無句」，其中一個最有實證支持的方法是親子共讀。繪本用詞比日常對話更豐富（Montag et al., 2015）。19項隨機對照研究及近2,600名兒童的統合分析顯示：共讀有助提升幼兒表達語言，關鍵在大人的互動技巧（Dowdall et al., 2020）。簡單來說，我們不是純粹地「讀畀孩子聽」，而是「同孩子一邊睇一邊傾計」。真正促進語言發展的，是一來一往的對話輪替，而非單向詞語轟炸（Romeo et al., 2018）。

一個家長常有的疑問是：「我使唔使逐隻字跟住讀？」。直接答案是：「不用」。家長可以按照孩子能力閱讀部分內容，間中停一停，問問孩子與書本的內容或者與內容相關的生活化問題，再替孩子擴展句子，便是又簡單又有助語言發展的共讀方法。例如，孩子說「佢驚」，你回應：「係呀，因為出邊突然行雷，所以隻小狗好驚，匿咗喺枱底。」，這樣一來我們便能一次過介紹及示範如何使用情緒詞、因果句及完整句式。

家長要留意的警號

在香港，兩歲的廣東話孩子的表達詞彙中位數約三百詞（男孩297個、女孩322個；Tardif et al., 2009）。若孩子兩歲時仍少於50個詞、未懂兩詞組合（如「媽媽抱」），是發展性語言障礙的警號，應盡早經母嬰健康院轉介評估，或諮詢言語治療師，及早了解並為孩子提供支援，勿抱「大個仔自然識講」的僥倖心態。

詞彙學習沒有捷徑

學習語言從來沒有捷徑，但有正路。兩歲前，孩子的詞彙在玩具、飯桌和公園裡學到；兩歲後，則在句子、故事和你一句我一句的對話裡。真正的詞彙量，不在於孩子認得幾多張卡，而在於當孩子想表達時，是否隨意隨心就能說得出、說得準。這才是學習語言的目標。

參考文獻

Dowdall, N., Melendez-Torres, G. J., Murray, L., Gardner, F., Hartford, L., & Cooper, P. J. (2020). Shared picture book reading interventions for child language development: A systematic review and meta-analysis. Child Development, 91(2), e383–e399. https://doi.org/10.1111/cdev.13225

DeLoache, J.S., & Burns, N.M. (1994). Early understanding of the representational function of pictures. Cognition, 52(2), 83-110. https://doi.org/10.1016/0010-0277(94)90063-9

Ganea, P. A., Pickard, M. B., & DeLoache, J. S. (2008). Transfer between picture books and the real world by very young children. Journal of Cognition and Development, 9(1), 46–66. https://doi.org/10.1080/15248370701836592

Montag, J. L., Jones, M. N., & Smith, L. B. (2015). The words children hear: Picture books and the statistics for language learning. Psychological Science, 26(9), 1489–1496. https://doi.org/10.1177/0956797615594361

Neuman, S. B., Kaefer, T., Pinkham, A., & Strouse, G. (2014). Can babies learn to read? A randomized trial of baby media. Journal of Educational Psychology, 106(3), 815–830. https://doi.org/10.1037/a0035937

Romeo, R. R., Leonard, J. A., Robinson, S. T., West, M. R., Mackey, A. P., Rowe, M. L., & Gabrieli, J. D. E. (2018). Beyond the 30-million-word gap: Children’s conversational exposure is associated with language-related brain function. Psychological Science, 29(5), 700–710. https://doi.org/10.1177/0956797617742725

Tardif, T., Fletcher, P., Liang, W., & Kaciroti, N. (2009). Early vocabulary development in Mandarin (Putonghua) and Cantonese. Journal of Child Language, 36(5), 1115–1144. https://doi.org/10.1017/S0305000908009185